進入21 世紀以來，伴隨著中國綜合實力的提升、“一帶一路”倡議的推進，海外正在掀起“華僑華人子女學習中華語言文化的新熱潮”，海外華文教育的發展隨之邁入了新的時代。在新的歷史節點上，海外華文教育雖然迎來千載難逢的發展機遇，但也面臨著場域調整、轉型升級、提質增效等挑戰。作為華文教育的生力軍，在新時代，海外華文教育工作者群體具有哪些特征？他們的職業生存狀態究竟如何？還有哪些改善空間？這些問題亟待研究。

英國華僑華人的數量佔全歐洲的11%，其華文教育歷史悠久，華文學校的歷史最早可追溯至1914年，A經過百年發展至今已初具規模。根據英國中文教育促進會B的統計，2020年全英共有59所中文學校，C2200 余位老師，2.3 萬多名學生。英國華僑華人學習中華語言和文化的內生需求旺盛，周末中文學校日益受到華裔、非華裔和跨國家庭的青睞。雖然疫情影響下，英國華文教育面臨諸多挑戰，但其仍被視為一片正在悄然形成的“藍海”。

法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了著名的場域資本理論，認為“一個場域可以被定為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或一個構型（configuration）”。以此觀之，英國所有大中小學可被視為一個大的教育場域，公立和私立中小學作為主流學校場域嵌套在這個教育場域中，而華文教育機構作為一個特殊的場域存在也嵌套其中，並在嵌入的過程中不斷構型。英國華文教育工作者D的一切行動都在這個變動不居的特殊場域中進行，他們在場域中所佔據的相應位置取決於其所擁有的資源。根據布迪厄的場域資本理論，華教工作者所擁有的資源可以分為經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，其中符號資本由前三個資本整合生成。在新時期，英國華教工作者的場域產生了哪些調整？他們的資本擁有量發生了哪些變化？他們的職業身份認同又受到了何種影響？他們是否還會繼續從事華文教育工作？本文通過實証調查得到有關英國華教工作者的一手資料，並對其進行社會學分析，以期為了解英國乃至整個歐洲的華教工作者職業生存現狀提供參考。

一、文獻回顧、理論框架與研究方法

（一）文獻回顧

關於華文教育工作者職業生存狀態的研究主要經歷了三個階段：第一階段為20 世紀90 年代，此階段主要聚焦以職業培訓為核心的華文教育從業者職業技能研究，研究方法主要為經驗總結歸納及理論思辨，實証研究較為缺乏﹔第二階段為2000—2010 年，此階段聚焦以專業發展為導向的從業者專業素質研究，從單方面的職業技能（多為教學技能）培訓研究過渡到全方位的專業發展研究，研究方法主要包括文獻分析、歸納演繹和概念分析，實証研究逐步增多﹔第三階段為2011 年至今，該階段聚焦以心理測量為基礎的從業者職業情感體驗研究，研究方法包括國別研究、個案研究、調查研究等，心理學測量工具被廣泛採用，跨學科交叉研究的視角被逐漸引入，新的研究生長點不斷生成。

關於華文教育工作者職業生存狀態的研究路向及內涵，現有的研究主要包括：第一，單維度取向，即僅僅關注中文教師物質方面的薪酬待遇問題，或者僅關注專業發展問題﹔第二，雙維度取向，即不但關注物質維度的問題，還同時關注中文教師的情感體驗方面的問題，如職業倦怠、教學效能感、身份認同等等﹔第三，多維度取向，即關注華文教育從業者的薪酬待遇、專業發展、情感體驗、身心狀態等多個方面。鑒於對華文教育工作者職業生存狀態復雜性的認識日益加深，多維度研究逐漸成為主流，故本研究採取這一研究路向。

（二）理論框架

根據場域資本理論，布迪厄將國家視為“元場域”，而教育場域是“元場域”的分支，按照層級和功能又可分為若干小的子場域，每個場域都有其內在邏輯和必然性。個體在場域內的力量競爭取決於其資本擁有量，具體包括經濟資本、社會資本、文化資本和符號資本。對教育工作者而言，“經濟資本”體現為工資福利、薪酬待遇等可直接轉換成金錢的資本﹔“社會資本”體現為教育工作者所擁有的社會網絡資源，在社會網絡中成員之間進行制度化的交往，彼此熟識、互信合作、互惠共贏﹔“文化資本”對應教育工作者通過合法化教育途徑所獲得的語言能力、專業技能、學位頭銜等非物質性資源﹔“符號資本”是將經濟資本、社會資本、文化資本用不成文的手段確立下來的合法體系，它不是具體形式而類似於一種權勢，是“特權、聲名、神聖性或榮譽的累積程度”，它對應教育工作者身上所特有的某種“權威性”光環。

由此可見，蘊含在教育場域中的“資本”具有物質與精神、個體與群體、自我與社會等多重向度，可進一步被分解為物質環境、薪酬福利、人際關系、外部支持、專業發展、自我實現六個方面，它們都是構成教育工作者職業生存狀態不可或缺的部分。本研究的目的就在於從這些方面來刻畫新時代英國華教工作者所呈現的生存實態。

（三）研究方法

1. 問卷調查法

本文在已有研究基礎上自編調查問卷，採用李克特（Likert）的五級計分法，用1、2、3、4、5分別代表“極不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”，分值越高，說明被測者對題項所述內容滿意度程度越高。研究人員先對問卷進行了試測，回收有效問卷108份。經因子分析提煉出6個共同因素，分別對應物質環境、薪酬福利、人際關系、外部支持、專業發展、自我實現六個維度。

在對試測樣本進行分析后，研究人員對問卷題目做了進一步的刪減與微調。正式問卷題目共30道，滿分150分，涉及職業生存狀態的整體水平及各個子維度水平的調查。隨后根據目的性取樣和便利性取樣原則，在2018 年底至2019 年上半年利用網絡調查方式，將問卷發放到各地的英國華文教師微信群、教師論壇等交流平台，並通過網絡搜索英國各地華文學校聯系郵箱發放問卷。最終回收問卷176份，其中有效問卷144份，有效率81.8%。正式問卷信度值為0.95，效度值為0.875，問卷的信效度較高。問卷回收后，採用SPSS20軟件對數據進行分析。

2. 訪談法

在訪談中，本文利用最大變異性抽樣方法，同時參考滿意度問卷分值的三個等級及受調查人員的個人意願﹔在問卷回收之后，向被調查者發放訪談邀請，最終篩選出6位訪談對象，詳見表2。

研究人員於2019年底至2020年初陸續對受訪者進行面對面訪談和微信語音訪談，重點了解英國華教工作者在六個維度上的感受，以及從教動機、對英國華文教育未來發展的看法、個人繼續從教意願以及職業發展規劃等。每次訪談時間為45~90分鐘，訪談內容后被整理為3 萬多的文字資料。

二、研究結果

（一）從業人員特質：基於問卷調查的群體特征分析

1. 以女性為主，且主要任職於周末中文學校

在受訪者中，女性佔93.8%，男性僅佔6.3%，男女教師比例為1：15，教師性別失衡現象在海外華文教育界普遍存在。受訪者主要在周末中文學校任職（69.4%），其次為英國公立中小學（22.2%）和孔子學院本部（11.1%）。周末制中文學校是英國華教工作者的主要就業機構﹔此外，主流教育體制內的公立中小學，不僅為華教工作者提供了就業機會，也正在成為華裔和其他族裔學生學習華語的重要場所。

2. 受教育程度較高，且專業背景較好

此次調查中，半數（50.7%）受訪者的最高學位為碩士，近四成（37.5%）受訪者的最高學位為學士，還有7人（4.9%）擁有博士學位。與早期的從業人員相比，新時代英國華教從業者的學歷水平已有大幅提升。英國早期的華教從業人員以中國香港移民為主，文化水平普遍不高。自20世紀90年代中后期以來，中國內地的新移民及留學生迅速增加，高學歷華文教育從業者逐漸成為一種常態。此外，從業人員的專業背景也有較大改善，具有漢語國際教育（26.4%）及其他文史類（27.1%）專業背景的從業人員超過半數。

3. 新手教師居多，且以兼職為主

本次調查中的“教齡”為在英國教授華文的年限，超過半數（54.2%）受訪者的教齡在2 年及以下，教齡在3~5年的佔21.5%，在6年及以上的佔24.3%。英國華文教育雖然未出現東南亞一些國家華文教師青黃不接的問題，但“新手”“熟手”“能手”的梯隊結構仍需調整，特別是“新手”的職業生存和專業發展值得關注。此外，英國華教工作者兼職現象非常普遍，許多從業者工作日在公立、私立中小學或大學教中文，還有的平時在公司工作或者在家做全職媽媽，隻在周末等閑暇時間兼職從事華文教育。

4. 以小學生為主要教學對象，且以華裔居多

在受訪者中，以小學生為教學對象的高達79.9%，其次為中學生（32.6%）和學齡前兒童（20.8%），以社會人士和大學生為教學對象的分別佔16.7% 和12.5%，說明英國華文教育學習者群體構成了一個中間大、兩頭小的“橄欖形”結構，即中小學生居中為主體，學齡前兒童居一端、大學生和社會人士居另一端。此外，調查還發現英國華文教育學習者的族裔身份構成呈多元態勢，66%的受訪者所教學生以華裔為主，但以非華裔為主要教學對象的比例已達到34%，這一趨勢值得引起關注。

（二）職業生存狀態掃描：基於調查數據的生存痕跡勾勒

透過數據分析可以大體勾勒出英國華教工作者的生存痕跡與輪廓，初步了解他們的生存狀態，以下將從不同角度描述分析結果。

1. 整體職業生存狀態良好，總體滿意度較高

第30 題單構面測量的總體職業生存狀態滿意度均值為4.05，接近最高值5，具體分布情況如表4所示：選擇“非常符合”和“符合”的人共佔81.9%，有6.9%的人表現出“不確定”的搖擺狀態，而選擇“極不符合”和“不符合”的人共佔11.1%。絕大多數英國華教工作者職業生存狀態自我感覺良好，滿意程度較高，這為英國華文教育的開展提供了堅實的心理基礎。

2. 整體從教意願不夠明確，職業忠誠度有待提高

繼續從教意願的均值為3.68，略高於中值3，具體選擇分布如表5所示。受訪者中僅有半數人具有較高的職業忠誠度﹔三分之一的人仍處在搖擺狀態，對未來發展不夠明朗﹔而十分之一的人離職意願強烈。因此，如何爭取搖擺狀態的人？如何減少離職率？這是英國華文教育可持續發展不可回避的問題。

3. 對“自我實現”最滿意，對“專業發展”最不滿意

把各個題項分為六個維度進行統計整理，可以揭示華教工作者職業生存狀態的不同側面。如表6所示，調查對象職業生存狀態各維度均值由高到低依次是：自我實現>人際關系>物質環境>外部支持>薪酬福利>專業發展。其中，受訪者對“自我實現”滿意度最高，表明華文教育工作在很大程度上促進了受訪者自我價值的實現，其工作得到了學生、家長、家人、當地民眾的認可。相反，受訪者對“專業發展”的滿意度最低，說明他們接受再教育、再學習的意識強烈，但培訓進修、晉級升等的渠道有限，專業發展遭遇“天花板”。

4. 職業生存狀態在性別、教學機構、教學對象等方面差異顯著

經過均值比較發現，英國華教工作者的職業生存狀態主要在性別、任教機構和教學對象等方面存在顯著性差異（P<0.05），如表7所示：第一，男性從業者各維度的職業生存狀態的得分均低於女性，且“人際關系”“專業發展”“自我實現”與“外部支持”子維度在性別方面差異顯著﹔第二，不同任教機構和教學對象的從業者存在顯著差異，就職於周末中文學校的從業者在各維度的職業生存狀態得分都高於在其他機構工作的同行﹔第三，以華裔學生 為主要教學對象的從業者在“人際關系”“薪酬福利”“專業發展”“外部支持”子維度的得分要明顯高於以非華裔為主要教學對象的從業者。

（三）職業生存狀態透視：基於質性分析的生存圖景深描

訪談材料的整合和提煉經過了三輪編碼：開放編碼、主軸編碼和核心編碼。研究人員首先根據開放編碼的要求，按照語義對原始訪談材料的句、行、段進行切片、抽象、聚類和提煉，3萬多字的原始訪談材料被劃分為313個自由節點，通過反復比較，抽象出21個初始范疇。譬如，下文例1中的原始語料經由語義抽象均可歸為“婚姻家庭”節點，例2可歸為“熱愛教育”節點，例3則可歸為“結識同行”節點。對不同節點進行比對，可進一步提煉出初始范疇，譬如，上述3個節點中，“婚姻家庭”為外部動機，“熱愛教育”和“結識同行”為內部動機。

例1：我教中文呢，是因為我現在有兩個孩子，他們在這邊出生長大，在學校啊，周圍鄰居啊，都是說英文，然后他們對中國就不是很了解，我就想讓他們了解中國，了解中國的文化，再加上中文是我的母語，所以說我希望他們呢，也能跟我的母語有更深的聯系。

例2：我成為漢語教師的話，是因為我之前本身學的就是教育，挺熱愛講台的，在國內我工作了四年左右，也是作為老師，但是在國內是英語老師的崗位，來到英國這邊，在找工作的時候發現正好有漢語教師的崗位，就投了簡歷，然后就當了漢語教師。

例3：我來英國是因為我嫁給一位英國人，會成為一位漢語教師，是因為我在當地組織了一個中文俱樂部，在這兒的英國學校呢，也教教中文。因為想和一些本身說中文的老師們多交流，所以我才會想到明翰中文學校擔任中文教師。

確定初始范疇之后，研究人員根據主軸編碼原則對21個初始范疇的相互關系和邏輯次序進行梳理，得出“從教動機”“人際關系”等8個主范疇，詳見表8，括號中為自由節點數。

核心編碼是對主軸編碼進行內在邏輯分析，在不斷整合梳理的過程中選擇一個提綱挈領的核心類屬，把所有其他的類屬串成一個整體，將最大多數的研究結果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內。將主軸式編碼的8個主類屬進行抽象之后得出核心編碼，見圖1。

結合本研究的主題，可抽取出英國華文教育工作者職業生存“故事線”的基本框架，如下所示：

此“故事線”可以概括為：英國的華教工作者最初受到內部和外部的多種因素驅動決定從教，在他們進入華文教育職場后，來自個體、家庭、單位和社會四個層面的影響貫穿其職業生涯，決定著他們在華教職場的職業生存狀態，繼而影響其職業生存體驗，其中既有積極感知（如物質環境優渥、人際關系和諧、傳承中華文化的自豪感、學生進步的成就感等），也有消極感知（如待遇低下、身份模糊、前途迷茫等），並且兩種相互矛盾的感知一直處於此消彼長變動不居的狀態，當他們能夠邏輯自洽成功時，會選擇繼續從教，否則就可能會離開華教職場，另謀他職。

三、分析與探討

（一）場域的改觀與微調

1. 顯在的改觀：機會增加，生源擴充

新時代英國華教工作者所處的場域正在經歷著漸進式的變化。隨著中國綜合實力和國際影響力的提升，中文的經濟價值逐漸被更多的英國人認可。在政府層面，英國對華文教育的態度也發生了轉變，學習中文逐漸成為提高國民的外語技能，乃至提升國家競爭力的途徑之一。2004 年，英國教育部將中文列入中學外語課程﹔自2014 年9 月，中文成為全英7~11 歲小學生的必修外語課之一。孔子學院和孔子課堂的設立更是將英國的華文教育推向了新高度。鑒於此，英國華教工作者的服務對象逐漸超越了華裔家庭的范疇，來自非華裔以及跨國家庭的學習者，使得其工作場域有所擴大，從業者的工作機會相對增加，兼職身份日益多樣。華文教育逐漸從周末華文學校輻射到英國主流教育體系的各個層級。

另一方面，生源擴充也給從業者帶來了新的挑戰。本次調查發現，以非華裔為主要教學對象的人員比例達34%，而從業者似乎還未做好跨文化教學的准備。數據顯示，教學對象以非華裔為主的從業者，其整體職業生存狀態滿意度均值明顯低於以華裔為主要教學對象的同行，正如受訪者所言，非華裔的學生“有自己的語言優越感”，在非目的語環境對異文化背景的學生進行教學的難度更大，成效更低。

2. 隱性的微調：門檻提高，管理改善

雖然各華文教育機構並沒有對從業者的學歷和專業做明確要求，但隨著本、碩、博各層次留學生、高學歷家長的加入，英國華文教育從業者的准入門檻隱秘上調，從業人員學歷水平普遍較高，且自我提升意願強烈。國務院僑辦、國家漢辦、中國駐英使館僑務處、英國中文教育促進會、英國考試局等各個渠道組織的培訓極大地激發了從業人員的學習熱情，正如某中文學校教學主管所言：“隻要不涉及太大的費用，不涉及太長的時間，我們什麼培訓都想參加”。培訓也提高了從業者的專業水平，受訪者們紛紛表示培訓“對自我的提升有很大幫助，可以學到中文知識的精髓”﹔“非常喜歡參加培訓，因為可以在培訓中跟其他老師交流，認識各地的同行”。特別值得一提的是，國務院僑辦自2015年推出的“培訓—考試—認証”三位一體的華文師資培訓體系產生了積極的效果，在客觀上有力推動了英國華教工作者的專業化、標准化、正規化建設。

與此同時，華教機構的管理日趨規范化。有受訪者表示，其所在華校開始進行薪酬調整，將服務本校的教齡作為薪酬支付依據，服務超過5年的時薪為14英鎊，5年以下的時薪為11英鎊。為了減少教師的請假次數，有的華校還設立全勤獎。這些做法在一定程度上有利於減少從業人員的流失，增強師資隊伍的穩定性。

（二）資本的擴充與維持

英國華教工作者正在經歷場域結構的改變，在此期間，他們擁有的資本結構也逐漸產生了變化，文化資本和社會資本得到擴充，而經濟資本和符號資本基本保持原狀。

1. 有限的擴充：文化資本擴充，社會資本延展

布迪厄認為教育場域的主要資本是文化資本，“這種資本在某些條件下能轉化成經濟資本，它是以教育資格的形式被制度化的。”華文教育場域具有濃厚的中華文化色彩，華教工作者圍繞中華文化和漢語言知識這一核心內容開展教學活動，其擁有的文化資本是決定其生存發展和所處位置的關鍵。文化資本的核心就是專業素質，而學歷層次是衡量華教工作者專業性的重要指標，也是教育資格的制度化體現。在新時代，中國經濟的強勢崛起為以文化為先導的軟實力競爭提供了基礎，中國政府及相關機構加大了對海外華文教育工作的扶持，也賦予了英國華教工作者文化資本自我升值的機會。如中國華文教育基金會在英國舉辦了各類教師研習班和遠程培訓項目﹔暨南大學與英國中文教育促進會在英國伯明翰合作舉辦華文教育遠程學位班、開辦專升本課程和研究生班等。各項舉措的實施有力促進了當地華教工作者的文化資本提升。

社會資本是人際關系以及社會資源的累積。在文化資本擴充的同時，英國華教工作者的社會資本也得以延展，主要體現在人際交往圈層的擴大和社會的尊重認可。調查數據表明，“人際關系”維度的滿意度均值達4.33，說明他們在職業生活中擁有良好的人際關系。同時，從事華教工作實現了他們擴大交際圈、了解當地社會、融入當地生活的初衷，各類培訓和學習活動也進一步擴充了他們的社會資源。自2009 年，國僑辦開始對一些辦學成效顯著的海外華教機構授予“華文教育示范學校”榮譽稱號，至今英國共有倫敦普通話簡體字學校、蘇格蘭華夏中文學校等10 所華校先后獲此殊榮。中國政府的官方認可不僅使得這些華教機構及工作人員獲得更多社會資源，而且也為華教場域內的工作者贏得了更多家長和社會人士的信任與尊重。

2. 舊有的維持：經濟資本低迷，符號資本微弱

雖然英國華教工作者的文化資本和社會資本均有所提升，但其經濟資本卻依然低迷，甚至難以滿足他們最基本的生活需要。訪談對象之一、來自國內的一位退休教授直言，“靠這個工作養活自己，這是不可能的”。華文學校的薪酬一直較低，由於周末中文學校都是慈善性質，僅象征性收取少量學費（通常為每學期65英鎊）用以維持學校基本運營，如支付場地租金、教學耗材等，費用不足靠華人社區募捐。從校長到教師的所有工作人員均對外宣稱為“義工”，講課費稱為“車馬費”或“通勤費”，此部分收入不計入個人年度報稅總額。他們每年工作40周左右，除節假日外，教學周為30周左右，每周六或周日下午工作兩個小時（通常為1~3 點），時薪為10~15 英鎊，即每周的教學工作量不大，但收入也不高，僅為20~30 英鎊，根本難以維持生計，因此隻能作為兼職工作。與之相比，營利性的私教課時薪要高得多，在倫敦地區可達70~80 英鎊，曼徹斯特和利物浦等地為20~30英鎊。A然而私教課面臨生源不穩定的問題，一位自雇型從業者表示，“雖然媒體上宣傳學中文的人很多，但實際落實到具體的私教領域，沒有想象中那麼多生源。”因此，一些人選擇平時做私教，周末去華校兼職。經濟資本過低導致華教工作者在整個英國教育場域處於邊緣位置，也在很大程度上限制了他們的職業聲望和社會地位。

由於英國華教場域並未發生結構性變革，華教工作者的收入依然不足以謀生、晉升發展的機會依舊欠缺、社會認可度仍然不高，最終生成的符號資本也較為薄弱。符號資本作為對其整體身份的抽象詮釋，要靠社會的承認與制度化授權，以認同和尊重的形式體現。當前，英國華教工作者對於自我的身份認同呈現出積極明確與懷疑迷茫的雙重特征。

社會學意義上的身份認同指主體對其身份或角色的合法性確認。個人的成長環境和人生經歷對其身份認同有重大影響，來自儒家文化圈，特別是中國大陸的華教工作者大多具有濃厚的家國情懷。受訪者表示自己具有中華語言文化“傳承者”（對華裔而言）與“傳播者”（對非華裔而言）的身份。作為“傳承者”，要讓華裔子弟“了解祖國的悠久歷史和文化，了解中國是一個偉大的國家”、“記住自己的母語”，認為這樣“可以增加學生的自豪感，讓他們更自信”，特別是在英文環境裡教他們正視華裔身份，當面對種族歧視時，能夠“不為自己的華裔身份感到羞愧”﹔而作為“傳播者”，則是要在中國對外發展過程中“傳播中國的文化”、“盡自己的一點力量來慢慢改變英國人對中國人的刻板印象”，因為“海外的每一個中國人都代表中國”。受訪者對中國的發展抱有熱忱的希望，他們“期待中國更強大”，坦言“祖國越強大，我們越驕傲”﹔他們認為華文教育工作是“希望的事業”，他們認為自己的工作就是“播下一個種子在學生的心中，也許這個種子什麼時候在學生們心裡就發芽了”。

另一方面，華教工作者在英國教育場域處於一種非主流的邊緣化狀態，這又讓他們對自己的專業身份產生了懷疑和迷茫，臨時、過渡、非正式之感成為一種普遍感受，個別從業者對繼續從教持觀望心態。一位具有14年華文教齡、赴英前曾在中國某職校擔任多年講師的受訪者表達了對身份落差的深刻體會：“學生不認為我們是正規的老師，所以他們對我們沒有對老師應有的那種尊重，在他們眼裡，英國學校的老師才是正規的老師。”其他受訪者也流露出相似的感受，認為由於華校是提供義務性的教育，“家長對我們沒有太高要求”，“隻能作為臨時的工作”。微薄的收入、模糊的身份損傷了華教工作者的職業幸福感和職業滿意度，導致一部分人產生離職傾向，繼而影響華教師資隊伍的穩定。

四、結論與建議

英國華文教育場域雖然突破了以往傳統的華文教育邊界，但並未發生結構性變革。在整個英國教育場域，各種資本的持有量決定場域內行動者的地位、權力的大小。華教工作者資本佔有量遠低於主流教育場域的工作者，因此，目前仍游離在英國教育場域的邊緣地帶。值得肯定的是，華教場域的微調帶來了華教工作者文化資本和社會資本的提升，使他們獲得積極的工作體驗、良好的整體職業生存狀態和較高的工作滿意度。然而，經濟資本低迷和符號資本模糊所帶來的消極體驗，對其職業生存滿意度也產生了一定的負面影響，阻礙了英國華文教育的健康發展。為了進一步改善英國華教工作者的職業生存狀態，亟需中國政府、華教組織、僑社僑領各方採取措施。

（一）在頂層設計上，要打通英國華文教育與國際中文教育的工作壁壘

近年來多位業界人士和學者都先后呼吁要打通華文教育與國際中文教育的固有圈層，加強資源共享，協調發展，減緩共生阻尼機制，要多元整合、融合發展。本研究再次証明了這些觀點的合理性。雖然二者在中國有非常明確的部門歸屬，但在英國兩類教師群體的邊界已經消弭，不同族裔的學生群體也早已深度融合。當前，中國的外交環境、新生代華裔的族裔認同、孔子學院的可持續發展等問題，都需要相關部門攜手合作，在更高的平台上進行頂層設計，實現資源共享、資源整合和資源挖掘。在面向華裔子弟開展華文教育的同時，必須考慮如何有效地面向非華裔開展教育。“華文教育與國際中文教育的融合發展必將殊途同歸，共同為中華民族的偉大復興貢獻力量”。

（二）在長期規劃上，要推動英國華文教育融入主流社會並轉型升級

要進一步加強英國華文教育與主流社會的教育制度接軌，深度融入國民教育體系，“使華文成為所在國多語文化生態環境下的客觀自然的存在，這有利於華文教育融入當地社會文化，有利於營造華語及華裔的生存空間”，推動華語在更廣闊的英國社會場域發揮主動或主導作用。當前，雖然中文已經在某種程度上納入了英國國民教育體系，但中文學校尚未得到政府的實質性支持，整體游離在國家教育場域的外圍，資金、校舍等問題長期得不到解決，發展嚴重受阻。要從根本上解決問題，就需要華校轉型升級，從慈善教育機構向專業教育機構轉變，A推動華教工作者從兼職為主過渡到全職為主。

（三）在具體操作上，要擴充英國華教工作者全方位的資本擁有量

首先，要切實提高英國華教工作者的經濟資本，進一步加大對華文教育的資金投入，切實保障從業者的謀生需求，唯有此才能吸引優秀人士從教。其次，要夯實華教工作者的文化資本，提供豐富的培訓機會和學歷教育機會，將其具體化的文化資本轉化為體制化的文化資本，在更大的英國教育場域為他們贏得更多學術資格和學術話語權。第三，要擴充華教工作者的社會資本，廣建學習共同體，加強華教工作者與海內外華教專家、研究人員的互動，加強本土華教機構之間、本土與其他國家華校機構之間的交流聯誼活動，加強與英國其他外語或族裔語教育工作者的交流，廣交朋友，突破固有圈層，探討多元文化背景下的跨文化教學問題。最后，要構建華教工作者的符號資本，通過舉辦和慶祝英國華文教師節B、評選和表彰優秀華教工作者等活動，為華教工作者創造充滿認可、尊重、激勵的社會氛圍，加強他們的身份認同，提高其職業忠誠度，實現從“職業”到“志業”的精神轉變。

（李欣，女，華僑大學華文教育研究院副教授，主要研究方向為華文教師、華文教育政策﹔付夢芸，女，華僑大學華文教育研究院講師，主要研究方向為華文教師、華裔青少年﹔康青霞，女，廈門集美區誠毅中學二級教師，英國考文垂大學孔子學院漢語教師志願者。本文摘編自《華僑華人歷史研究》2021年第3期。）